Το τέλος της παιδείας*

Αν ρίχναμε μια ματιά στην πρόσφατη εκπαιδευτική μας ιστορία της περιόδου που ονομάζουμε μεταπολίτευση, χωρίς δυσκολία θα διαπιστώναμε ότι οι όποιες αλλαγές στα εκπαιδευτικά μας πράγματα κινήθηκαν γύρω από δύο άξονες: Ο πρώτος ήταν ο τρόπος εισαγωγής των αποφοίτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Τριτοβάθ-μια και ο δεύτερος το περιεχόμενο σπουδών. Μόνο που ο δεύτερος αποτελούσε πάντα συνάρτηση του πρώτου και δε νοούνταν εκπαιδευτική αλλαγή παρά μόνο στο δικό του πλαίσιο. Η επικυριαρχία του πρώτου στην πρόσφατη εκπαιδευτική μας πραγματι-κότητα διατηρείται ως και αυτή τη στιγμή και όποιος λόγος γίνεται σήμερα για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις νοείται πάντα στο ίδιο πλαίσιο. Έτσι ο δεύτερος άξονας έρχεται πάντα σε δεύτερη μοίρα. Αυτό δε σημαίνει πως δε γίνανε αλλαγές ως προς αυτό τον άξονα. Σημαντικές μάλιστα,  που κατέστησαν το περιεχόμενο της εκ-παίδευσής μας πιο ουσιαστικό, πιο πολυκλαδικό και πιο ανθρωπιστικό σε ό,τι αφορά τα νέα γνωστικά αντικείμενα που έχουν εισαχθεί για διδασκαλία. Επομένως, έστω κι αν αυτές οι αλλαγές ήταν επί μέρους έκφανση των αλλαγών στον πρώτο άξονα, στο σύστημα εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, μπορούμε εύλογα να ισχυριστούμε ότι το διάστημα της μεταπολίτευσης ήταν η περίοδος της εκπαιδευτικής μας «άνοιξης».

Άρα και στην παιδεία πρέπει να συντελέστηκε ανάλογη πρόοδος, θα συμπέρανε κάποιος. Ναι, αν οι δύο έννοιες εκληφθούν ως ταυτόσημες ή θετικά συσχετισμένες, όπως τα ανάλογα ποσά. Μήπως όμως είναι δυσανάλογες; Μια απλή «επίσκεψη των ονομάτων» θα μας βοηθήσει. Εκπαίδευση θεωρούμε το οργανωμένο σύστημα με τους κανόνες του και τους μηχανισμούς ελέγχου, που θεσπίζει μια κοινωνία, προκειμένου να μεταβιβάζει τις γνώσεις των παλιότερων γενεών στις νεότερες. Η παιδεία όμως δεν είναι λειτουργικοί κανόνες και μηχανισμοί ελέγχου, αλλά περιρρέουσα ατμόσφαιρα που εισπνέεται και μετουσιώνεται σε εσωτερική διάθεση εκδήλωσης ανάλογης συμπεριφοράς. Είναι περίπου σαν το οξυγόνο που εισπνέουμε και που δημιουργεί μέσα μας την απαιτούμενη ευεξία και «ευδιαθεσία» για δράση. Η διαδικασία αυτή, η μετουσίωση της περιρρέουσας ατμόσφαιρας σε εσωτερική διάθεση, επιτυγχάνεται μόνο υπό τη συνθήκη της ελευθερίας καθ` όλη τη διάρκεια της τέλεσής της. Οπότε, όσο η εκπαίδευση συστηματοποιείται και εξοπλίζεται με μηχανισμούς επιλογής και επιβολής, τόσο απομακρύνεται από την έννοια της παιδείας.

Αυτό έγινε και στη χώρα μας κατά την εκπαιδευτική μας άνοιξη. Διαζεύχθηκε η εκπαίδευση από την παιδεία. Η οριστική διάζευξη επήλθε κατά τη θέσπιση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης «Αρσένη», όπου αποτυπωνόταν και ο συμβολισμός αυτής της διάζευξης με την απουσία φιλοσοφικού αιτιολογικού. Γιατί πάντα στις όποιες εκπαιδευτικές αλλαγές υπήρχε ένα αιτιολογικό σκεπτικό, όπου γινόταν προσδιορισμός του σκοπού της Εκπαίδευσης, απ` όπου αναδυότανε και η ανάλογη φιλοσοφία της. Και όχι μόνο αυτό. Προβαλλόταν πάντα φανερά η αυτοτέλεια του εκπαιδευτικού συστήματος, ο σκοπός της ύπαρξής του και η αυτονομία του στο επίπεδο έστω το θεωρητικό. Με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» παύουν για πρώτη φορά στην πρόσφατη εκπαιδευτική μας ιστορία οι εκπαιδευτικές αλλαγές να καλύπτονται με κάποιον φιλοσοφικό μανδύα ή να συναρτώνται με κάποια έστω έννοια αυτονομίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να υπηρετούν τους σκοπούς της αυθυπαρξίας της. Η οικονομική αναγκαιότητα της κοινωνίας, όχι μόνο της δικής μας, και στο πλαίσιο του ανταγωνισμού πάντα να διαθέτει εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό και όσο γίνεται πιο εξοπλισμένο γνωστικά υιοθετήθηκε από την Πολιτεία τότε και με τη σχετική μεταρρύθμιση επιβλήθηκε ένα ολοκληρωτικό και άτεγκτο  εξεταστικό σύστημα, που εξοβέλισε από την εκπαιδευτική βαθμίδα του Λυκείου, όπου εφαρμόστηκε, εντελώς τις παιδαγωγικές, παιδευτικές ακόμα και διδακτικές αξίες της Εκπαίδευσης. Για πρώτη φορά υλοποιούνται τόσο πιστά οι αρχές του συστήματος στη σφαίρα της εκπαίδευσης και αίρεται κάθε φιλοσοφικό ή ιδεολογικό προκάλυμμα της παιδείας. Παλιότερα, πολύ πιο πριν από τις μεταπολιτευτικές αλλαγές, μπορεί η εκπαίδευση να ήταν μονολιθική στη φιλοσοφία της ή και εντελώς στρεβλά να υπηρετούσε τα παρωχημένα πια ελληνοχριστιανικά ιδεώδη, που βρήκαν την πιο γνήσια έκφρασή τους στη δικτατορία, είχε όμως μια φιλοσοφία και κάποια αυτονομία σε σχέση με τις επιταγές του συστήματος και δεν αποκλειόταν να σημείωνε θεωρητικά έστω και υποκριτικά, αποκλίσεις από τις κατευθυντήριες οικονομικές του ανάγκες. Σήμερα μετά τη συντελεσμένη ανατροπή των εκπαιδευτικών αξιών συνεχίζεται η ισχύς του ίδιου καθεστώτος, να προβάλλονται απροκάλυπτα τα οικονομικά προτάγματα της κοινωνίας και χωρίς προσχήματα ή ενδοιασμούς αυτά και μόνο να υπηρετούνται. Γιατί, καταργώντας η Νέα Δημοκρατία τις πανελλαδικές εξετάσεις της Β’ Λυκείου και μειώνοντας στα μισά περίπου τα εξεταζόμενα μαθήματα της Γ’ Λυκείου, μπορεί να προέβει σε μεγάλη αποσυμπίεση της βαρβαρότητας που εγκλειότανε στη μεταρρύθμιση «Αρσένη», παρόλα αυτά η αρχή του ανταγωνισμού, θεμελιακή αρχή του συστήματος, υπηρετείται κι εδώ με την πρόβλεψη περισσότερων εξετάσεων απ` ό,τι πριν, που η αρχή τους μάλιστα τοποθετείται σε πολύ πρώιμη χρονική στιγμή, στην πέμπτη Δημοτικού. Βέβαια η πλήρης εφαρμογή τους ακόμη δεν έχει αποτολμηθεί. Αν όμως λάβουμε υπόψη μας τις προγραμματικές της προθέσεις, ποιοτική αλλαγή ουσιαστικά δεν υπάρχει και η μόνη διαφορά που θα μπορούσε να παρατηρήσει  κάποιος σε σχέση με τον προκάτοχό της στη διακυβέρνηση της χώρας βρίσκεται στην αναδιάταξη των εξετάσεων εκτός από την αισθητή αύξησή τους. Ο συναγωνισμός λοιπόν μεταξύ των δύο μεγάλων κομμάτων στο μέγα θέμα της παιδείας έγκειται κυρίως στην προσπάθεια υπερκέρα-σης του ενός από το άλλο σε προσθήκη εξετάσεων.

Συνεπώς κάτω από την πίεση των επιταγών του συστήματος οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις της τελευταίας δεκαετίας εξοβελίσανε τον παιδευτικό ρόλο του σχολείου και μετέτρεψαν την παιδεία μας σ` ένα στείρο εκπαιδευτικό σύστημα, που ως αποκλειστική επιδίωξη έχει την ανάπτυξη των αντιληπτικών και νοητικών μόνο ικανοτήτων, όχι την ηθική και ανθρωπιστική καλλιέργεια. Γιατί το σύστημα αυτό έχει ως ανάγκη, τα παραγωγικά άτομα, όχι τα προβληματισμένα με κοινωνικές ανησυχίες και ηθικές ευαισθησίες, που επιφέρουν αναστολές, και ενδιαφέρεται επομένως για τον εξοπλισμό των νέων με γνώση μόνο εξειδικευμένη, έργο που ανέλαβε να διεκπεραιώσει το εκπαιδευτικό σύστημα παρέχοντας στους νέους γνώση ατομικά χρησιμοθηρική ή γνώση για βρώση, θα λέγαμε. Έτσι η παιδεία κείτεται συνθλιμμένη κάτω από την κυριαρχία της εξειδίκευσης. Αν παλιότερα τα ανθρωπιστικά μαθήματα αποτελούσαν τον κορμό της κάθε εκπαίδευσης,  σήμερα έχουν εξωθηθεί στην περιφέρεια των προγραμμάτων της ή, αν αυτό δεν έχει συντελεστεί σε τέτοιο βαθμό, έχουν εξωθηθεί πάντως οριστικά στο περιθώριο της συνείδησης μαθητών και γονιών.

Το σύστημα το ενδιαφέρει επίσης η διάκριση, για να δικαιολογεί και τους αποκλεισμούς. Η διάκριση όμως προϋποθέτει αξιολόγηση, αυτή εξετάσεις και οι εξετάσεις πληθώρα εξεταστικών αντικειμένων, όπως και μεγάλη ποσότητα εξεταστέας ύλης. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν που τα διδασκόμενα και εξεταζόμενα αντικείμενα είναι υπερβολικά πολλά ακόμα και στις τάξεις του Γυμνασίου, ή δεν είναι πάλι τυχαίο που εύκολα διακρίνει κανείς μια επιμονή στο πνευματικό «στούπωμα» των μαθητών, στην παροχή δηλαδή όσο γίνεται περισσότερων πληροφοριών χωρίς διάκριση των ουσιαστικών από τις επουσιώδεις σε μια εποχή που αυτές βρίσκονται παντού και είναι τελείως προσπελάσιμες. Εδώ έχουμε να κάνουμε με ένα πνευματικό «ντοπάρισμα» των νέων, για το οποίο δε γίνεται κανένας λόγος, καθώς δεν είναι εργαστηριακά ανιχνεύσιμο. Εξάλλου «ντοπαρισμένη» πνευματικά με την ουσία της ανάδειξης σε ατομικό και εθνικό επίπεδο είναι η κοινωνία μας ολόκληρη. Πώς να αντιληφθεί το «ντοπάρισμα» που διενεργεί η ίδια στους νέους. Αναλογιστήκαμε ποτέ πόσες ώρες την ημέρα πρέπει να εργάζονται οι μαθητές μας, για να ανταποκρίνονται στα μαθησιακά τους καθήκοντα; Τουλάχιστον διπλάσιες απ` όσες ο κάθε εργαζόμενος. 

Η μετουσίωση όμως των επιταγών του συστήματος σε εκπαιδευτική πολιτική είχε ως αποτέλεσμα την πλήρη υποταγή της εκπαίδευσης στα προστάγματά του και τη μετατροπή της σε ζυγό, κάτω από τον οποίο τοποθετούνται σαν τα υποζύγια οι νέοι, για να υπηρετούν τυφλά τις επιδιώξεις του. Ως και η ανώτατη βαθμίδα της έχει χάσει κάθε αυτονομία και από ύπατη αξία που ήτανε η επιστήμη πριν, κατάντησε στις μέρες μας υπηρέτρια καθυποταγμένη και αυτή στο κέρδος της όποιας επιχειρηματικής δραστηριότητας. Δεν επιδιώκει επομένως η εκπαίδευσή μας να διαμορφώσει προσωπικότητες ούτε πολίτες, όπως παλιά. Ζήτουλες παράγουμε και τους βγάζουμε στα παζάρια της αγοράς εργασίας για μάταιη εν πολλοίς ανεύρεσή της. Μου θυμίζει αυτή η εκπαίδευση το σκλάβο του Παλαμά.

Και, όπως η εκπαίδευση συμμορφώθηκε πλήρως στις επιταγές του συστήματος, έτσι και ο κάθε γονιός έχει ασπαστεί τις αρχές της συμμορφωμένης εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο και δεν ενδιαφέρεται πια αν το παιδί του είναι καλό – τι αξία μπορεί αυτό να έχει σε μια αποσυνθεμένη ηθικά κοινωνία! – αλλά μόνο ικανό. Γι` αυτό το λόγο αποθέτει το παιδί του στο σχολείο. Επειδή  όμως έχει το φόβο μήν του το βγάλει «άχρηστο» κλείνοντάς του το δρόμο προς τα ΑΕΙ, σε καιρούς που το φάσμα της ανεργίας γίνεται ολοένα και πιο εφιαλτικό, δίνει ό,τι έχει και δεν έχει για τη φροντιστηριακή υποστήριξη της σχολικής εκπαίδευσης. Αν και αυτό δεν αποφέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα, το στέλνει κατόπιν σε ιδιωτικά «εγγυητήρια» επαγγελματικών αποκαταστάσεων. Και στις δύο περιπτώσεις πάντως αναζητά εναγώνια όχι συλλογική λύση στο πρόβλημά του, αλλά ατομική, τη στιγμή που και η πολιτεία ή το σύστημα έμπρακτα του καταστήσανε σαφές πως το πρόβλημα είναι ατομικό και όχι συλλογικό.

Υπό καθεστώς όμως εξοντωτικών ή επάλληλων απορριπτικών εξετάσεων ανθρωπιστική καλλιέργεια δε νοείται, γιατί παιδεία και εξετάσεις δεν αποτελούν συμβατές έννοιες. Δεν είναι μόνο οι αποκλεισμοί, το παράγωγο των εξετάσεων, που αναιρούν την έννοια της παιδείας, αλλά κυρίως η εκβιαστικότητά τους, που μπορεί να έχει αποτελεσματικότητα σε μαθήματα εξειδίκευσης, όπου ο έλεγχος αφομοίωσης της γνώσης τους μεταφράζεται και  σε κάποιο προσόν, αλλά όχι και σε παιδευτικά. Τα ανθρωπιστικά μαθήματα δεν αφομοιώνονται με εξεταστικούς εκβιασμούς. Η παιδεία πρέπει να παρέχεται μέσα σε κλίμα ελευθερίας, να συντελείται, το είπαμε, όπως η ανάσα μας, εντελώς αβίαστα, για να μετουσιώνεται σε βίωμα. Διαφορετικά, κι αν ακόμα αποδειχθεί μετά από εξετάσεις ότι έγινε η πρόσληψη της ανθρωπιστικής γνώσης, η εσωτερίκευσή της και η μετουσίωσή της σε τρόπο συμπεριφοράς προϋποθέτουν άλλες διεργασίες.

Η παιδεία είναι ασύμβατη επίσης με τον ανταγωνισμό. Η έννοια της ισότητας, που είναι η βάση της παιδείας και του ανθρωπισμού και που μετονομάστηκε ισοπέδωση, για να επιτευχθεί η απαξίωσή της, υπό τη συνθήκη του ανταγωνισμού αίρεται παραχωρώντας τη θέση της στην αξιοκρατία, που νοείται σε πλαίσιο ανισότητας πάντα και που επινοήθηκε μόνο και μόνο, για ν` αποκρύπτει την ενδόμυχη διάθεση απόρριψης της ισότητας. 

Ως και η διδασκαλία καθεαυτή, πιεσμένη από τους παραπάνω παράγοντες, άλλαξε μορφή. Πήρε καθαρά φροντιστηριακό χαρακτήρα με τυποποιημένες και στείρες ερωτοαποκρίσεις, γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα τον εξοβελισμό της παιδαγωγικής  ουσίας και από τη διδασκαλία.

Αν γίνει αναγωγή και σε εξωγενείς παράγοντες που συνθλίβουν την παιδεία – οι ενδογενείς δεν είναι παρά η αντανάκλασή τους - η απουσία φιλοσοφίας θα μπορούσε να συγκαταλεχθεί ανάμεσα στους πρώτους. Η παιδεία έχει απόλυτη ανάγκη τη φιλοσοφία, για να εδράζεται πάνω σε στέρεα ηθικά και ανθρωπιστικά βάθρα. Το σύστημα όμως δεν έχει φιλοσοφία ούτε τη χρειάζεται. Η οικονομική του ανάπτυξη μπορεί να συντελεστεί και χωρίς αυτή, με τις ειδικές και ασύνδετες γνώσεις. Είναι το σύστημα εξάλλου το στήριγμα αλλά και η έκφραση των διαθέσεων των ισχυρών και ο ισχυρός τι να την κάνει τη φιλοσοφία. Ο αμήχανος και ο αδύνατος προβληματίζον-ται και φιλοσοφούν. Οι ισχυροί απλώς δρουν με όποιον τρόπο τους αποφέρει κυριαρ-χία, μεγαλύτερη οικονομική δύναμη, ακόμη και με πόλεμο. Η μόνη «φιλοσοφία» τους είναι ο πραγματισμός, ο ρεαλισμός, η χρησιμοθηρία και ο κυνισμός. Γι` αυτό δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι στη χώρα, που έχει γερή την έδρασή του το σύστημα, εννοούμε την Αμερική, δεν αναπτύχθηκε ποτέ κάποια μορφή έστω φιλοσοφικής σκέψης. Ακόμα και η Ευρώπη, που έχει φιλοσοφική παράδοση, λόγω της γενικής κυριαρχίας του ίδιου συστήματος και στο χώρο της, έπαυσε να τη συνεχίζει και τη διατηρεί με τη μορφή της μεταμοντέρνας σκέψης, που αποτελεί την αποσύνθεση της φιλοσοφίας, καθώς απολυτοποιεί το μερικό, για να ακυρώνει την ισχύ του γενικού.

Καμιά σκέψη λοιπόν για μια άλλη νοηματοδότηση της ζωής. Ζούμε όχι για να χαιρόμαστε τη ζωή, αλλά για να παράγουμε. Και παράγουμε όχι για να κερδίζουμε οι ίδιοι αλλά εκείνοι που μας «χαρίζουν» την εργασία. Η διατύπωση κάθε άλλης φιλοσοφίας διαφορετικής από αυτή είναι πρακτικά απαγορευτική, άρα και αδιανόητη. Το κακό όμως δε σταματάει εδώ. Είναι και η τηλεόραση, που κάθε ευνοϊκή συνθήκη που εμπεριέχεται ενδεχομένως στην περιρρέουσα ατμόσφαιρα, την εξοβελίζει αντικαθιστώντας την με διαβρωτική, λειτουργώντας έτσι ως πολέμιος της παιδευτικής αποστολής του σχολείου και εξουδετερώνοντας την επίδρασή του. Σήμερα οι νέοι δε διαμορφώνονται από το σχολείο. Διαμορφώνονται κυρίως από την τηλεόραση και ζούνε το δικό της κόσμο. Για να παραμείνουν στον ιδεαλιστικό κόσμο του σχολείου, στο βαθμό που αυτός εξακολουθεί να υπάρχει, θα πρέπει να είναι λίγο ως πολύ απροσάρμοστοι.

Αλλά και η κοινωνία μας γενικότερα η σημερινή δε φαίνεται να διατηρεί πολλούς  δεσμούς με τον ανθρωπισμό. Τόσο οι πολλές της έγνοιες όσο και η ιδεολογική  σύγχυση που ζει στις μέρες μας δεν της επιτρέπουν τέτοιου είδους ενασχολήσεις. Παλιότερα υπήρχαν σημαντικά ελλείμματα στην παιδεία (το γλωσσικό, ο δογματισμός, η συνθηματολογία, η στείρα γνώση κλπ) κι εμφάνιζε η κοινωνία μας τα αντίστοιχα μελήματα, που με την πολιτική της παρέμβαση τα επέβαλε στους πολιτικούς και λίγο ως πολύ υλοποιήθηκαν. Σήμερα όμως η κοινωνία μας παρουσιάζει την εικόνα μιας χαμένης κοινωνίας και, όταν μια κοινωνία έχει χάσει τις προσανατολιστικές της αξίες και αυτές είναι οι συλλογικές μόνο, δε νιώθει ανάγκη για παιδεία. Έτσι και οι γονείς αυτής της κοινωνίας έχουν ξεκαθαρισμένο μέσα τους, γιατί καθαρά το βλέπουν, ότι δεν είναι απαραίτητο να πάρει το παιδί τους και παιδεία από το σχολείο, αλλά μόνο εκπαίδευση, τη στιγμή που μόνο αυτή διατηρεί θετική συσχέτιση με την εκπλήρωση των επαγγελματικών φιλοδοξιών, ενώ η πρώτη λειτουργεί φανερά υπονομευτικά.

Γι` αυτό το λόγο, ενώ συντελέστηκαν μεταπολιτευτικά θετικότατες αλλαγές στην εκπαίδευσή μας, που ως αποτέλεσμα είχαν τη γνωστική αναβάθμιση και του ανθρωπιστικού της σκέλους, σήμερα γίνεται όλο και πιο αισθητή η αποστασιοποίηση των νέων από τις ανθρωπιστικές αξίες. Οι πολιτικές τους συσπειρώσεις σε σχηματισμούς ατομοκεντρικών ιδεολογιών, οι δημοσκοπήσεις, που δείχνουν είτε τη στάση τους απέναντι στην τελευταία δικτατορία είτε απέναντι στη συλλογική αντιμετώπιση των προβλημάτων ή και στην πολιτική γενικότερα, ενισχύουν την άποψη αυτή. Αν επίσης ληφθεί υπόψη αυτό που παρατηρήσαμε στις διαμαρτυρίες κατά του πολέμου στο Ιράκ, την απουσία φοιτητών,  τότε θα πρέπει όλοι μας να καταληφθούμε από ανησυχία. Οι συνθήκες εξάλλου, κάτω από τις οποίες διαμορφώνονται σήμερα οι νέοι, όπως και το είδος αξιών, που τους γαλουχεί, εξηγούν ικανοποιητικά αυτές τις αποστασιοποιήσεις.

Για να συνοψίζουμε: Ότι κάποιος «σκότωσε τον Όμηρο» ομολογείται από τον καθένα πια, απλώς όμως η απόδοση του φόνου του στο σύστημα δε συνηθίζεται να γίνεται, γιατί θεωρείται δογματική μια τέτοια αναγωγή. Έτσι η παιδεία με την πραγματική της έννοια, της ανθρωπιστικής καλλιέργειας, της καλλιέργειας της ισότητας και του οικουμενισμού, έχει εκλείψει, γιατί τέτοιες αξίες διαβρώνουν επικίνδυνα τα συστατικά υλικά του συστήματος, που έχει ζωτικούς λόγους να θέλει ν` αναδεικνύει λίγους ικανούς και πολλούς ανίκανους: Έχει εξασφαλισμένη τότε και τη δυνατότητα απεριόριστων επιλογών αλλά και τη δυνατότητα αποποίησης των ευθυνών για την ύπαρξη της ανεργίας, μετατοπίζοντάς τες από τους ώμους της πολιτείας στους ώμους του ατόμου. Έτσι αποκτούν ισχύ και οι θεωρίες που φιλάρεσκα διατυπώνονται από τους ικανούς, ότι οι ίδιοι είναι άξιοι των ικανοτήτων τους και οι ανίκανοι άξιοι της μοίρας τους, και ούτε λίγο ούτε πολύ οι τελευταίοι υπάρχουνε καταχρηστικά και χάρη στη γενναιοδωρία των ικανών και δεν τους μένει παρά η αυτομαστίγωση, ό,τι γίνεται περίπου και με οπαδούς θρησκειών, όπου έχουμε παρόμοιο μοντέλο σχέσεων, ανάμεσα στο θείο και στον άνθρωπο εκεί, ανάμεσα σε ανθρώπους εδώ. Η ετερομαστίγωση πάντως των ανίκανων γίνεται από μας τους εκπαιδευτικούς με τη βαθμολόγησή τους. Ο πανάρχαιος έτσι αριστοκρατισμός επιβιώνει στις μέρες μας με τη νέα του μορφή της αξιοκρατίας, μια που η παλιά του είναι απαρχαιωμένη. Η αβεβαιότητα τέλος στη δουλειά, που προκύπτει εξαιτίας όλων αυτών, έχει και αυτή λόγο ύπαρξης, να επιτρέπει την πληθωρική εκπήδηση του τυχαίου στη ζωή μας, που είναι βασικό συστατικό του συστήματος, και να καθιζάνει ως μοναδική του ουσία στην επιφάνεια της κοινωνίας ο κυνισμός του ανταγωνισμού και ο ανταγωνισμός του κυνισμού.

Όμως, τι κι αν έχει γίνει ορατό πλέον εκείνο το αόρατο χέρι που κρατάει τα νήματα της παγκόσμιας οικονομίας αλλά και την τύχη όλων των ανθρώπων της γης; Τι κι αν ξέρουμε πια τώρα όλοι μας τι έχει στην παλάμη του και είναι έτοιμο να το εξαπολύσει; Το βιολί συνεχίζεται ίδιο, όπως και πριν. Γιατί ίδιος είναι και ο σκοπός του. Η διατήρηση του συστήματος.

Μα γιατί τότε τόσος επίσημος λόγος για παιδεία, θα μου πείτε; Απλώς, για να έχει αποτέλεσμα η καπήλευσή της.

Όταν λοιπόν σ` ένα βαθιά «αντιπαιδευτικό» σύστημα γίνεται λόγος περί παιδείας, το πιο συνετό που έχει να κάνει κανείς είναι ν` αποσύρεται σε μια γωνιά και να ξύνει τα νύχια του.

Απαισιόδοξο τέλος, θα μου πείτε. Η αισιοδοξία όμως δεν είναι ούτε αισθητική αρχή ούτε ηθική αρετή, όταν έχει μεταφυσική υπόσταση. Κι ούτε μπορεί κανείς να γελά, όσο κι αν υποχρεώνεται, μπροστά σε τέτοιους θανάτους.

Μα και στείρο αυτό το τέλος, θα μου πείτε: Δεν έχει πρόταση. Είμαστε ακόμα στα γκρεμίσματα. Δε φτάσαμε στη φάση των προτάσεων. Κι υπάρχουν πολλά σπίτια για γκρέμισμα, όπως θα `λεγε κι ο Νίτσε. 

*Το κείμενο αυτό δημοσιεύτηκε με μικρές παραλλαγές στο «αντί» στις 13.06.2003, τεύχος 790